مفهوم کم آموزی در کودکان
واژه ” عقب افتادگی ” پیشرفت آموزشی را به سن زمانی کودک مربوط می سازد و از این رو سطح پیشرفت تحصیلی کودک را با اکثریت همسالان او مقایسه می کند ؛ کم آموزی یا کم کاری ، به ظرفیت فردی دانش آموز مربوط می شود. در مورد اول ؛ هنجار گروهی به عنوان معیار عمل می کند ، و در مورد دوم ؛ توانایی یادگیری هر کودک خاص مورد بحث قرار می گیرد .
در سال های اخیر ؛ به نیاز های کودکانی که از نظر آموزشی عقب افتاده یا کند آموز بوده اند ، یا هر دوی این مشکلات را داشته اند ، توجه قابل ملاحظه ای شده است . گرچه همچنان آنچه برای براورده ساختن نیاز های این کودکان لازم است ، نا کافی است ، دست کم این نیاز ها به خوبی شناخته شده اند . اما در مورد کم آموزی ؛ وضعیت اصلا اینگونه نیست . هنوز نیز پدر یا مادر یا حتی معلمان بیشتر مواقع چنین تصور می کنند که اگر کودکی در مدرسه بد عمل کند ، باید یا کودن باشد یا تنبل ، یا آنکه احتمالا هر دو ویژگی را داشته باشد . آنها در این سرزنش خود ، کلاسهای بزرگ و معلمان بی تجربه را نیز ، دخیل می شمارند.
اینکه ممکن است کودکان باهوش یا بسیار هوشمند ، در کار مدرسه شان به حد توان بالقوه خود نرسند یا حتی در سطح اکثریت گروه سنی خودشان نیز عمل نکنند ، علی رغم شواهد موجود ، کمتر مورد قبول واقع شده است . (پرینگل ، 1970 )
از کودکان تیز هوش استثنایی ، معمولا نمی توان انتظار داشت که در سطحی متناسب با سن عقلی شان عمل کنند . نخست ، بخاطر اینکه ، بعید است آن ها تا مرحله ای به این حد پیشرفته آموزش دیده باشند . دلیل دیگر این است که روشن است آموزش مناسب برای دانش آموزان متوسط پانزده ساله از نظر کیفی و کمی به هیچ وجه برای کودک ده ساله ای که سن عقلی پانزده ساله را دارد ، مناسب نیست .
به علاوه ، برای اکثر کودکان دارای استعدادی استثنایی ، نظیر کودکان نابغه در ریاضی ، معیار های متداول پیشرفت ، اصولا قابل کاربرد نیستند . با این حال ؛ در بریتانیا آموزش کودکان توانا به طور کلی ، و نیاز های کودکان توانا و کم کار به خصوص تا کنون تنها توجه محدودی را به خود جلب کرده است .
علت های مشکلات آموزشی
به دلیل رابطه ی تنگاتنگ میان عاطفه و یادگیری ، عدم موفقیت تحصیلی ،اغلب با مشکلات رفتاری متفاوتی همراه است . چون اساس هر نوع یادگیری در خانواده و در اولین سال های زندگی کودک پی ریزی می شود ، در بسیاری از موارد ، احتمال زیادی وجود دارد که ریشه ی مشکلات آموزشی را نیز بتوان در آن دوران پیدا کرد .
مطالعه ملی رشد کودکان بار دیگر نتایج حاصل را تایید کرده است . برای نمونه ، در هفت سالگی ، در بین کودکانی که ضعف خواندن داشتند ، میزان ناسازگاری چهار برابر سایر کودکان در رسته ی هم دوره آن ها بود . تا سن هفت سالگی ، کودکان به قدر کافی در مدرسه بوده اند تا بتوان آن ها را برای عقب ماندگی در خواندن مورد سنجش دقیق قرار داد ؛ اما نه آن قدر زیاد که این مشکلات آن ها ، به جز در مواردی اندک به ناسازگاری منجر شود ؛ به خصوص با توجه به اینکه اکثر مدارس آمادگی به کودکان کند آموز ” برچسب ” نمی زنند یا آن ها را به نحوی جریمه نمی کنند . این مورد قویأ حاکی از آن است که ناسازگاری در اکثر موارد ، علت یا حداقل دستاورد عقب ماندگی است نه اینکه حاصل آن باشد . ( دیوی و دیگران ، 1972 )
نگرش های پدر و مادر نسبت به کودک ، و به پیشرفت به طور کلی و به موفقیت تحصیلی به صورت ویژه ، و همین طور سطح آموزشی و میزان انگیزش فرهنگی که آن ها در سال های پیش از دبستان و پس از ان برای کودک فراهم کرده اند ، سهم بسزایی ایفا می کند . شخصیت خود کودک و نحوه ی تعامل او با تمامی تأثیرات محیطی ، آمادگی ، انطباق پذیری و پاسخ دهی اش را نسبت به موقعیت مدرسه مشخص می سازد .
معلمی که نقش خود را ، از القای مهارت ها و ارائه ی اطلاعات ، گسترده تر می شمارد ، از جایگاه مؤثری برخوردار است . او می تواند تا حدی پیامد های پیشینه ی نا مطلوب فرهنگی و عاطفی خانواده را از بین ببرد یا حداقل آن را جبران کند ؛ او می تواند کنجکاوی کودک را دوباره برانگیزد ، انرژی های عاطفی اش را با تحسین و قدر دانی به جنبش درآورد و محرومیت عاطفی او را با محبت کردن جبران کند ، اگرچه محبت او ، نسبت به عشق پدر و مادر ، کمتر صمیمی و ” منحصر به فرد ” باشد . البته ؛ هرچه کلاس بزرگتر و محرومیت کودکان بیشتر باشد ، معلم کمتر می تواند وقت و توجه لازم را به هر فرد دانش آموز عرضه کند . در بیشتر موارد ، به مداخله واداشتن پدر و مادر تأثیر گذاری برنگرش های آن ها تیز ضروری خواهد .
بررسی و تحقیق دقیق تر ، عوامل محیطی منجر به کم آموزی یا در واقع ” پیش آموزی ” را بهتر نشان خواهد داد . در صورتی که از هوشبهر بالقوه ژنتیکی 150 چندان استفاده ای نشود . برا ی اجتماع ارزش چندانی نخواهد داشت . زمانی که نابرابری در خانواده حکم فرما باشد . برابری واقعی در فرصت های آموزشی ، امیدی بیهوده است . منظور از نابرابری در خانواده ، تنها نابرابری در عوامل مادی نیست ، بلکه همچنین ، و شاید مهمتر ، نگرش های نابرابر نسبت به کودک ، به آموزش و به زندگی را نیز شامل می شود ، که در مجموع اثرات دراز مدت و دائمی بر رشد روانی کودک برجا می گذارند . این نا برابری ها نه تنها بین طبقات اجتماعی متفاوت وجود دارند ، بلکه همچنین درون طبقات مختلف ، و در واقع درون خانواده ها نیز ظاهر می شوند . ( کلارک و کلارک ، 1972 )
چند گانگی علت ها
شاید بتوان گفت که بنیادین ترین واقعیت این است که ، رفتار مشکل آفرین یا مشکلات یادگیری ، به ندرت از یک علت یا شرایط واحد نشأت می گیرد . بلکه عوامل به هم پیوسته و متعامل و متعددی و جود دارند ، به گونه ای که بعید به نظر می رسد که راه میان بری به سوی تشخیص و یا درمان وجود داشته باشد .
تندرستی ، ظاهر ، هوش و تمامی شخصیت کودک ؛ منزلت اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی پدر و مادر او ؛ رابطه ی بین آن ها و همه ی اعضای دیگر خانواده با همدیگر ؛ تجربیات کودک در مدرسه و محله ، همه ی این عوامل و بسیار عوامل دیگر می توانند در بروز رفتار مشکل آفرین سهمی داشته باشند . تلفیق و تأثیر آن ها بر هر کودک ، حتی در یک خانواده ؛ اهمیت نسبی مجموعه شرایطی خاص ، یا پاسخ دهی به مداخله یا درمان متفاوت است .
اغلب با این تناقض آشکار مواجه می شویم که کودکی که در محیطی کاملا نا مساعد به سر می برده ، به ظاهر سالم باقی مانده است ، در حالی که دیگری با اندکی شرایط نا مساعد ؛ از پای در آمده است . شاید پاسخ آن در این واقعیت نهفته باشد که افرادی که به طور فطری استواری و انعطاف پذیری زیادی دارند ، قادرند تا حتی بر فشارهای روانی و جسمانی شدید و طولانی نیز غلبه کنند . اما ، هر کسی یک نقطه فروپاشی دارد . شخصیت انعطاف پذیر تر کودک ، آسیب پذیر تر است و از این رو ، احتمال آنکه نسبت به بزرگسالان ، به صورت جبران ناپذیری لطمه ببینند ، بیشتر است . علاوه بر تفاوت های ذاتی در استواری خلق و خو و توان ذهنی ، فرصت هایی که خانواده و مدرسه برای ایجاد امکانات مناسب
و غلبه بر تعارضات قابل حل ، در اختیار کودک قرار می دهند ، می توانند به رشد او کمک کنند یا آنکه از رشد آن جلوگیری کنند .
منبع : کم آموزی در کودکان